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“社會結構過程”中的教育不正義與對策

時間:2019-11-18 來源:教育研究與實驗 作者:桑志堅 本文字數:9437字

  摘    要: 當代教育正義問題的探討主要是在分配正義框架下展開,但這容易忽略社會結構作為預設前提和重要背景對實現分配正義的意義。可是,如果把社會結構作為實現教育正義的決定力量,又忽視了結構中個體行動同樣至關重要且結構并非不可改變。“社會結構過程”的概念兼顧社會結構與個體行動,為我們重新面對教育正義問題提供新的致思路徑;使我們深刻認識到教育結構性不正義根源于個體與結構之間的相互強化和循環往復的生產;結構并不是“外在”不變的“替罪羊”,個體也不僅是被動的“接受者”而是生產者。由此而來,我們也就為消除教育結構性不正義找到了責任的承擔者和實現的可能路徑。

  關鍵詞: 社會結構過程; 結構; 個體; 教育正義;

  實現教育正義無疑是當下教育改革發展的核心價值追求,同時也是教育領域令人焦灼的難題。一方面城鄉教育資源分配的巨大差異亟待調整,高等教育入學機會也時時牽動人心,不同階層教育需求日趨多元極難滿足等等;另一方面,人們不斷追問是不是實現教育資源的“拉平”就實現了教育正義,是否擁有同等教育選擇的機會就走向了教育正義?人們對何謂教育正義始終莫衷一是,理論紛爭不斷。正如有學者指出教育正義論正面臨一個范式的轉換:從追求絕對正義到反對非正義。[1]也就是說雖然人們無法就何謂正義達成絕對一致,但對不正義有著強烈的感受和更加寬泛認知。與其爭論何謂正義,不如行動起來消除不正義。但若要消除教育不正義,首先就要追問教育不正義從何而來?誰來行動?因為教育不正義問題“不僅是有關機會、權利、資源及承認非正義問題,而且是制度化過程的問題,在其中,一些人不能運用和發展他們的能力,不能表達他們的感受,不能參與行為條款的制定”[2],也即教育不正義問題首先是教育的結構性不正義。那么在此前提和背景下,教育正義問題應該轉向解釋教育的結構性不正義之產生過程和機制,追問消除教育不正義的責任主體,進而為實現教育正義尋找出路。

  一、作為正義主題的“社會結構過程”

  當代有關教育正義的分析理論大都被羅爾斯的分配范式所俘獲。分配正義關注的是如何通過一種制度使各種教育資源達到公平地分配。但僅僅關注正義的分配框架無疑使我們陷入片面想象的危險。首先,分配范式忽略了分配僅僅是正義的一個維度,諸多問題不能簡單直接還原為分配問題。教育公平正義問題不僅關涉教育資源分配問題,因為“教育是一個通過各種關系而發揮作用的過程,這些關系本質上不能被中立化而允許均等分配社會商品”[3]。其次,分配范式忽略了其預設的特定結構性、制度性背景條件,即分配什么?如何分配?采取什么分配方式?誰來分配以及分配的結果如何。譬如,教育資源“誰來分配”,也即分配的主體是國家支配抑或市場為主,這個問題直接關系何種教育正義的實現。由此可見,分配范式的主要問題是其忽略了適用的前提和范圍,而針對分配范式的批判主要也是“澄清前提,劃定界限”。

  事實上,許多關于社會正義與否的討論都是在某種預設的社會結構框架中進行的,這種預設的社會結構是思考正義問題的前提和背景。不過,遺憾地是我們卻未能對這種預設予以反思,對預設的社會結構是否正義予以評價。換句話說,教育正義與否的判斷不僅依靠教育自身的因素,更需要將其置于更大的社會結構中來判斷。教育不正義問題,不僅是教育資源分配不公正問題,也不只是教育制度不合理問題,更可能是一種結構性不正義問題。“當各種社會過程使許多人用于發展和運用其能力的手段受到系統性的支配和剝奪的威脅時,并且當這些過程使其他人能夠實施支配或擁有更廣泛的機會和運用他們所具備的能力時,就存在結構性不正義”[4]。“結構性不正義是一種道德過失,它區別于國家政策或個體行動者所導致的錯誤行為”[4]這種教育結構性不正義導致不同群體的教育需求存在巨大差異、教育資源的獲取能力差別懸殊、對教育公平的秩序缺失認同,進而使得教育正義的實現異常困難。那么,在這個意義上,結構性不正義成為實現教育正義必須破解的難題;社會結構似乎順利成章地成為了教育正義的主題。

  不過,雖然社會結構作為一種前提性和背景性的存在發揮著關鍵的作用,但是僅僅把教育正義問題解釋為某種社會結構決定的結果,使其從流動的日常交往中抽離出來,那么人們必定追問結構性不正義從何而來?結構難道是外在的且不可改變的?教育正義問題難道并不涉及個體行為及其在日常生活中的選擇?個體僅僅是結構性不正義的受害者或獲益者?如此一來,是否就會造成了將一切教育問題歸因于結構,社會結構成為看不見摸不著的“替罪羊”。與基于結構主義視角的分析完全迥異,另外一種觀點認為教育結構性不正義并非只是社會結構的原因,“教育獲得的差異被看作是個人能力差異、努力程度差異或選擇差異所導致的結果”[5],個體成為自身處于教育弱勢或優勢的決定性因素,個體行動形成了自身在結構中的位置;于是也就有了“他自己不努力”“尊重別人的選擇”等論調。這也就成為結構不正義中諸多“獲益者”逃避責任的理由和不愿行動的借口。不言而喻,這種基于行動主義理論視角把個體從流動的日常生活中抽象出來的觀點,同樣忽略了社會結構與個體行動之間的緊密關系,因為個體的社會行動是以結構和關系作為背景、中介和目的,個體的教育獲得行動總是在已有的社會結構和關系中做出的。
 

“社會結構過程”中的教育不正義與對策
 

  關于社會結構與個體的關系,當代社會學家吉登斯的解釋顯然獲得較多的認同。吉登斯認為,“在個體與社會結構的關系中,存在著一種雙向強化的過程”[2]。也就是說,我們的行動,是在我們既存的制度和規則的知識下做出的,多重的行動將導致結構性的后果,而這些結構正是由我們的行動的集合所建構和再生產出來的。這也就意味著雖然正義問題與社會結構密切相關,但是結構中的個體并不是被動的接受者、被分配者,而是有意義和有目的地行動者;雖然結構相對于每個個體而言是外在的,但是結構并非從天而降,而是個體行動的結果。因此,為了更加清晰批判羅爾斯分配范式的不足并提出新的解決方案,艾麗斯·楊提出“社會結構過程”的概念來解釋教育結構性不正義問題產生中結構與個體之間相互關系和生產過程。“社會結構過程”不同于“社會結構”,它既闡明“社會結構”在結構性不正義中的地位和作用,同時也解釋了“個體”在結構中的角色和行動;它既強調了結構性不正義是社會結構與個體互動的結果,同時也強調了社會結構性不正義并不是一個穩定和固定的狀態,而是不斷復制和生產的過程。較之模糊的“社會結構”概念,“社會結構過程”對教育結構性不正義的解釋更能呈現出社會結構和個體在其中互動的機制和相互強化的過程。“一個充分的正義概念,不但要能夠理解和衡量一種模式,也必須能理解和衡量這種過程”。[6]p34

  二、“社會結構過程”中的教育不正義

  因為“正義不僅關系到分配,還涉及個體發展與實現其潛能、開展集體交流與合作必須的制度條件”[6]P46;所以教育不正義問題不但關涉教育資源和機會的分配不公,更根源于教育鑲嵌于其中的社會結構不正義導致教育出現結構性不正義。但悖謬的是,這種結構性不正義不只是個體教育選擇的背景和條件,也是個體在社會結構中行動的后果,是社會結構與個體不經意“共謀”的結果。具體來說,“社會結構過程”中的教育不正義可以從以下幾個方面來闡釋。1

  (一)客觀社會的約束

  眾多周知,教育選擇的差異直接關乎教育正義與否。能否選擇以及選擇的可能性直接關系教育中個體潛能的發揮和實現。但是作為個體,我們的任何教育選擇都不是個體自由意志的直接體現,而是在我們生活其中且在客觀上具有約束性的社會中作出的,也即“帶著鐐銬跳舞”。

  社會約束的客觀真實性主要存在兩種方式。[4]一種方式從物質方面予以考察。“各種過去的行動與決策所具有的累積性效果會在物質世界留下痕跡,為現在和將來的行動提供某些可能性,并排出其他可能性,至少使其他可能性變得難以實現”[4]。也就是說,個體作出的教育選擇是在既定的社會事實基礎上作出的,過去累積的社會事實為提供我們所有可能的或不可能的選擇,這些社會事實具有的客觀屬性是不以個體選擇的喜好而改變。另一方面客觀的、難以改變的方面是由各種制度性和社會性的規則組成。也即個體作出的教育選擇是在已經形成的或明或暗的規則中進行的,在一定程度上是個體作出選擇時必須遵守的,這些規則是先于個體存在的,因此具有客觀的真實性。不過需要指出的是,“諸種社會結構并非通過某些個體控制他人的直接強制形式來實施約束,而是以阻礙他人發展潛能的方式更加間接地、累積性實施約束”[4]。正如福柯對現代微觀權力的分析。瑪麗蓮·弗萊將此種約束形象的比喻為“鳥籠”。組成鳥籠的任何一根金屬絲都沒有直接將鳥囚禁,但是累積性的金屬絲組成的鳥籠卻成功的約束了鳥的行動空間。也就是說,這種結構性的約束是彌散化、無主體、隱蔽的。因此,我們認為并沒有任何個人或機構直接控制或者明確限制個體的教育選擇,每個人每一次都是基于對客觀社會現實的判斷自主作出的選擇。但是隨著時間的流逝,在個體的判斷和選擇中,社會結構在教育中實現了再生產。

  事實上,任何個體的教育選擇都不可避免受到社會結構過程的這種客觀性的約束,同時也賦予各種行動的可能性。吉登斯就明確指出,結構總是同時具有制約性和使動性。教育選擇的結構性不正義主要源于“人們能夠因這些結構而公正地獲得不同類型和范圍的機會”[4]。因為如果社會結構的客觀約束和賦予的自由使得部分群體教育選擇的機會與其他群體存在差異時,就導致了教育的結構性不正義。此時雖然教育選擇是個體甚至部分群體自主且自由的選擇,但這種選擇是在社會結構過程賦予的不同范圍內進行的。很多人做出自身利益“最大化”的選擇,而另外一些人則是別無選擇。換句話說,即便人們都是“帶著鐐銬跳舞”,但是不同群體卻帶著不同的“鐐銬”,由此導致能夠選擇跳的“舞蹈”必然存在著群體的差異,進而產生一種結構性的不正義。

  (二)社會地位的差異

  在日常的教育生活中每個人在作出自己的教育選擇時,總會遭遇諸多“個人煩惱”。我們習慣于將此歸因于個體天賦能力差異、后天努力程度不同等。事實上“我們如果僅僅將注意力集中在個體行為和特性上,就容易忽略許多有關個體行為和意義的影響”[4]。因為“個人煩惱”的背后可能關涉“群體”的不利,可能隱藏著深刻的“公共論題”。不過若想洞察和實現這種命題的轉換,就需要充分發揮“社會學的想象力”,將個體教育選擇行為置于一定的教育場域中,也即社會結構中去思考。

  布迪厄將社會結構解釋為一種由彼此相關的社會地位組成的“場域”。社會地位成為界定社會結構的核心要素。由此而來,在社會結構中思考個體的教育選擇,也就意味著從社會地位的視角來考察教育場域中的社會關系。人們的社會地位決定了個體的“煩惱”能夠獲得教育場域中哪些社會群體的理解和認同,同時也決定了哪些社會群體對此會表現出疏離和漠視。群體的認同和疏離,不但有利于人們進一步確認自己的社會地位,而且能夠更加清晰展現群體的差異。“群體是一種社會關系的表達,一個群體僅在與其他群體的關系中存在”[6]P51。因此,從社會結構過程的觀點來思考,也就意味著采取“一種更廣泛的、具有系統性關聯的視角”[6]來思考,一種從社會地位關系來思考群體差異的視角來思考。

  社會地位的差異是社會區隔的前提,是形成結構性不正義的可能。“現代工業社會是通過各種類似的類別不平等被結構化的,它通常會沿著階級、階層、種姓、性別、能力以及有時是族群等分界線進行區隔。上述每一種類別都是由各種基于特權與不利境況組成的關系構成的”[4]。也就是說,社會地位以及由此規定的約束和機會的差異導致截然不同的差異性群體的產生,進而在權力等因素的促使下形成各種類別的不正義。如此看來,教育的結構性不正義很大程度源于人們社會地位的差異以及由此形成的區隔。“平等問題,用這一學科之眼(社會學的學科之眼“人群差異”)來審視教育,所看到的便是影響著教育、發生在教育及受制于教育的各種各樣的差異問題”[7]。差異的存在,在某種意義上也意味著某種特權和不利境況的存在。當然差異需要一定場域內的比較,比較才能判斷教育正義與否。

  (三)結構產生于行動

  如前所述,個體做出的任何教育選擇行為事實上并非自由意志的體現,而是受到社會結構的約束和社會地位的限制。但是結構中的個體也并非“提線的木偶”,“人們是在各種制度的范圍內行動并諳熟各項規則的”[4],個體是基于自身社會地位所能提供的資源和所利用的規則主動地作出自己獨特的教育選擇,建構自己的教育理想。

  不過,人們的教育選擇盡管是個體的判斷和行動,卻是具有相似社會地位的階層或階級共有的慣習。布迪厄認為“內在慣習具有許多尋常的表現方式,例如聲音、手勢或飲品偏好,它符合人們的社會分層。人們通過內在習慣無意識地宣告他們自己是彼此相關的”[4]。也就是說,看似個體獨特的教育選擇,其實是個體慣習的無意識呈現,更是具有相似社會地位群體特征的再現。那么依據吉登斯的結構化理論解釋,我們可知個體的教育選擇行動,一方面是個體努力實現自身的目標,另一方面卻是社會結構的再生產。社會結構的力量已經內化為個體教育選擇行動的慣習,同時個體教育選擇行動再生產了社會結構。“幾乎所有研究社會結構的理論家都承認,各種結構是由個體行動者創制出來的。”[4]

  那么如此看來,教育的結構性不正義,尤其是持久的結構性不正義并不是不正義結構的簡單直接復制,而是通過在日常生活中個體行動循環往復地再生產出來的。吉登斯特別強調了循環往復的重要性。因為這充分的說明了結構的不平等是通過個體的行動生產出來的,更是通過個體的行動才得以實現持久的不平等。個體既是教育結構性不正義的持久“受害者”或“受益者”,同時也是不平等結構持續的生產者。當然,行動者之所以會如此行動,并不是有意而為之,而是出于慣習或習慣的原因,是一種無意識的行動。“社會關系與社會差別的典型特征被有效地用來再生產各種結構性的不平等以及與之相伴的相對特權———因為這個過程是無意識的,所以才會如此有效”[4]。在這個意義上,可以概而言之,個體教育選擇行動的背后是慣習的呈現,而慣習實際上隱藏著群體的差異和不平等結構的力量,更重要的是行動慣習本身進一步構建和強化原有的結構性不平等。

  (四)累積的意外后果

  無論處于怎樣的社會地位,任何個體的教育選擇無非都是為了獲得更加高質量的教育。在一定的意義上,每一個個體的教育選擇行為顯然是合情合理的,行為本身對他人也并無任何惡意,也不存在任何形式的上對他人的壓迫。人們追求在有限的范圍內實現自身利益的最大化。

  但是不應忽略的是,個體教育選擇行為本身的合理,并不意味著選擇結果必然正義。因為個體是處于結構中的個體,是處于一定社會關系中的個體,是作為一種社會主體和政治主體存在著的。個體實施自身的教育選擇行動并不是一個孤立的社會行動,而與社會場域中的其他個體不約而同的行動,毫無協調的行動。因此共在同一個場域中,這些行動彼此之間就會產生“接續效應”、“復合效應”以及“累積參與效應”,進而產生累積性結果。也就是說,“各種行動共同發生作用,就會影響他人行動的境況,通常會導致并非參與者都希望實現的結果”[2],一種與行動者目的背道而馳的結果。經濟學中著名的“公地悲劇”就存在這樣的情形。每個人都期望從“公地”中獲得最大的滿足,結果導致“公地”資源的稀缺。

  在這個意義上,也僅僅在這個意義上,教育的結構性不正義顯然并不是個體教育選擇有意而為之,而是許多個體教育選擇行動的累積性后果,是眾多個體無意間“普遍共謀”的意外結果。任何人都可能成為“壓垮駱駝的最后一根稻草”。這意味著教育的結構性不正義既無法歸咎于某個人行動的錯誤,也無法劃定明確的責任群體。因為在這個過程中,所有人通常都是合乎規則的行動,每個人也是基于自身所處社會地位所能獲得的資源而行動,教育選擇行動是理性且可以接受的。尤其在開放的社會中,“一個人生于其中而可能出于其外的社會”[8],群體的變動不居,場域邊界的模糊不定,都使得我們無法清晰的確定教育場域中“受害者”與“加害者”之間直接的關系。教育結構性不正義的產生是一種情理之中,意料之外的結果。恰如威利斯的“反學校文化”研究指出,社會結構之所以能夠再生產,并不是結構簡單順利的復制,而是恰恰是“小子”們在反學校文化的過程中主動選擇與主動建構的意外后果。

  三、實現教育結構性正義的共同責任

  既然教育正義的主題是“社會結構過程”,且種種教育不正義在一定程度上可以從“社會結構過程”的視角來解釋,那么消除教育不正義的出路理應也從“社會結構過程”的角度來尋找。

  (一)共同責任的差異承擔

  如前所述,教育結構性不正義并非個體或組織刻意而為之,而是個體行動與社會結構相互強化的意外后果,因此我們很難尋找其始作俑者。但是這并不意味著“法不責眾”,也不意味著“結構”可以成為“替罪羊”,進而造成教育不正義問題無法突圍。事實上,結構非正義的根源已經決定了責任和義務的歸屬。因為“組成這些‘非正義’結構的所有人都要為他們自己負責,因為他們通過自己的行為參與了這種仍在不斷發展中的合作體系,在這一意義上,他們是導致這些非正義結構之進程的要素。……在結果的產生中,每一個所發揮的作用不能是孤立的、同等的,因此責任在根本上就是共擔的……未來的責任只有通過在集體行動中與他們聯合才能履行”[2]。也就是說,教育中的個體要為教育的結構性不正義承擔責任,因為正是個體的行動促使了不正義結果的產生。教育結構中的單獨個體也許并不是結構性不正義的直接行動者,但卻是無法逃脫的行動者和構建者。既然無法確定教育不正義的“一個”“罪魁禍首”,那么教育結構中的“所有”個體應該共同承擔結構性不正義的責任。因為結構源于個體行動,結構性不正義源于多個個體行動累積的形成的意外結果。更為重要的是,不平等問題以及由此產生的社會裂痕對結構中的每個個體都會造成傷害。

  由此看來,我們不僅需要強調和重視對教育弱勢群體關懷和支持,更需要對教育既得利益群體的進行限制和約束。當然這并不是簡單在不同群體之間進行“拉平”以實現平等。因為任何群體都不是孤立的群體,而是處在一個社會結構中的群體,是與其他群體相互關聯的群體。教育結構性不正義產生于教育弱勢群體和既得利益群體相互的關聯和行動。在某種意義上,教育弱勢群體不僅是因為自身選擇和行動導致的弱勢,也是因為教育既得利益群體非主觀意愿但客觀存在的壓迫和排斥形成弱勢。教育既得利益群體不僅是因為個體能力突出或擁有優勢教育資源,而是存在結構性原因。因為“一個人的能力不只是一個人固有的特質或可分配的資源,而是一種功能,是一個人的可變特征、社會關系和準則以及機會、公共物品和公共空間的結構”[9]。這也就意味著在社會結構過程中,教育弱勢群體無法依靠自身實現困境的突圍,教育既得利益群體也無法獨善其身,確保自身教育選擇行動的合理和正當。教育結構性不正義依靠教育共同體中每個個體共同但有差別的承擔責任來實現共同治理。

  (二)集體行動實現教育正義

  “正義不僅是一種行為或者制度的美德,更是一種社會實踐。”[4]事實上,“對傳統正義理論的批判源于現實的實踐要求,同時也將現實生活中的人們視為社會和政治的主體去改變各種實際的非正義。”[10]既然教育結構性不正義的責任是共擔的且在相互聯系中被分配,那么由此產生的義務只有通過集體行動才能得到履行。社會結構中的每個個體都是改變教育結構性不正義的主體和行動者,集體行動是教育結構性不正義突圍的重要路徑。國家和公民應該成為通過集體行動治理結構性不正義的主體[11]。國家作為教育正義的主持者,有責任提出公平的教育政策和做出正義的教育制度安排,進而推動教育的公共治理模式,從而避免各種偏向以保證教育的公益性、公共性以及公平參與性。國家機構是采取集體行動的“一種通常有效的方式”。

  不過,與國家責任和行動指向不同,在公民社會中,教育結構性不正義治理中公民的責任和非正式的集體行動則應該指向對自身行動正義性的反思和對結構性不正義的批判。作為現代公民,我們應該充分意識到社會結構中的每一個人都是休戚與共和彼此關聯的,同時也擁有獲得相同公共教育的權利。“現代人的意義體系,作為一種共識,跟以往不同,不復是源于先知或道統,而是來自共同生活的自覺,來自未經扭曲的溝通理性”[12]。因此我們應該追問,在公共性的教育結構中“我們何以共存”,我們的行動是否促使教育結構性不正義的產生,我們是否為消除結構性不正義而做出努力。無論是教育弱勢群體還是既得利益群體,只有當更多的人關注正義,批判不正義時,才能通過變革結構來消除不正義。因為教育結構性不正義的根源容易產生一種錯誤的假象,即面對強大的結構,個體似乎無能為力,進而成為這種不正義的“無責任主體”。實際上,教育結構性不正義既然源于很多個體的行動,那么無數個體自然應該提供推動變革的強大動力,成為推動消除結構性不正義的行動者。不過,我們也應該注意到“如果個體想單獨改變其行為,只要宏觀結構不變,他們就非但不能完成改變,而且還將面臨更加嚴重的劣勢或壓迫”[2]。因此,實現教育正義需要集體行動,以集體行動促使結構改變。

  作為個體,沒有人是一座孤島。我們每個人都在一定的社會結構中開展自己的生活。但是“社會結構并非社會的一個組成部分,而是包含和呈現著看待整個社會的特定方式,它審視人們與其所處的關聯他者的位置之間的關系樣式”[13]。這意味著,“一個人作為個體的生活,如果不以其所在的組織結構為參照,也就無法被充分地了解”[14]P16,同時提示我們社會結構并非只是一種外在地存在,也表達了其中人與人之間的關系樣式。因此理解個體遭遇的教育不正義不僅要思考某個人的選擇和能力問題,還要思考個體教育選擇背后的社會結構問題,更要關注到教育的結構性不正義產生于個體在社會結構中的行動,產生于個體與關聯他者的位置關系樣式。“社會不平等影響個人選擇,是說在不平等的條件下,富裕群體對機會的系統性壟斷會導致對窮人獲得機會的系統性排斥。”[15]也正因為如此,教育不正義的解決同樣必須思考結構中所有個體的責任和行動,依靠集體行動來改變不正義的結構。

  參考文獻

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  注釋

  1艾麗斯·楊將正義問題置于“社會結構過程”中進行分析,并給出“社會結構過程”四個相關的方面:(1)個體所經歷的各種具有約束性與授權性的客觀社會事實;(2)一種包含各個彼此相關位置的宏觀社會空間;(3)僅僅存在于各種行動中;(4)通常會涉及由許多人的行動共同作用而無意導致的結果。

    桑志堅.教育不正義的社會結構過程及責任追問[J].教育研究與實驗,2019(04):14-19.
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