學術堂首頁 | 文獻求助論文范文 | 論文題目 | 參考文獻 | 開題報告 | 論文格式 | 摘要提綱 | 論文致謝 | 論文查重 | 論文答辯 | 論文發表 | 期刊雜志 | 論文寫作 | 論文PPT
學術堂專業論文學習平臺您當前的位置:學術堂 > 教育論文 > 教育教學管理論文 > 教育學論文

班主任工作坊的理論基礎

時間:2016-03-27 來源:未知 作者:小韓 本文字數:5902字

    本篇論文目錄導航:

  【題目】班主任專業培訓發展研究
  【第一章】我國班主任工作坊存在的問題研究緒論
  【2.1 - 2.3】班主任工作坊的理論基礎
  【2.4  2.5】班主任工作坊組織定位與特點
  【3.1  3.2】班主任工作坊成立背景與運行機制
  【3.3】 “七色彩虹”、“漫步者”班主任工作坊的成效研究
  【4.1】班主任工作坊成效之原因分析
  【4.2】班主任工作坊在實踐中的挑戰與發展性建議
  【結論/參考文獻】班主任能力提升探究結論與參考文獻
  
    2 班主任工作坊的理論詮釋

  2.1班主任工作坊的理論基礎

  作為班主任專業發展的路徑班主任工作坊還在不斷地探索之中,它是建立在諸多理論的基礎之上。具體分析,有以下幾個方面:勒溫的場動力理論、情境學習理論、成人學習理論以及生命實踐教育學理論。

  2.1.1勒溫的場動力理論

  著名的社會心理學家庫特爾·勒溫(KurtLewin)是場論的開創者。勒溫說,“為了理解或預測行為,就必須把人及其環境看作是一種相互依存因素的集合。我們把這些因素的整體稱作該個體的生活空間,并用B=f(PE)=f(LS)來表示”,即生活空間(LS)包括了人(P)與其所處的環境(E),行為便發生在這種生活空間中,這就是他的場動力理論。

  1939年,勒溫在《社會空間實驗》一文中首次使用“團體動力學”,群體動力學可以說是把B=f(P·E)推廣到群體的研究上,即把P看成是許多人,把E理解為準社會的心理環境,這樣構成了群體的生活空間。由于群體內人與人之間存著相互影響、相互滲透的交互作用,群體為滿足共同的需要也在尋求與確定各種準社會的目標,于是便會出現各種能量的匯聚、沖突、平衡與失衡以及群體行為的趨向和排斥等現象,即群體的心理動力場。個人在群體中生活,其行為不僅取決于個人的生活空間,而且也受到群體心理動力(如人際關系、群體決策、輿論、氣氛等)的制約。他還指出,群體作為一種由內在關系組成的系統,其影響力或作用遠大于互不相干的個體。該理論給班主任工作坊的啟示有三點。
  
  第一,勒溫的動力思想與整體思想是密相連的,勒溫的動力研究強調人與環境的關系和相互作用,突出人的情感、意志和人格,我們所面對的必然是人的整體性,而不再單單是人的感知覺或人的某種個別屬性,因此班主任工作坊要從整體去理解成員們的行為,深入一線教師所處的生存環境,了解其真實的生命狀態,從而選擇適合其發展的活動方式和發展節奏。

  第二,團體作為場域中不可分割的分析單位,其中的成員并非孤立的個體存在,而是在一定的生活空間里組織為一個復雜的、互相依賴的完整系統。團體具有較強的整體性,對個體具有較大的支配力。教師個體受到場域中各因素的影響和場域整體環境的改造,其所屬的團體決定了個體的行為和心理趨向,如果團體的標準沒有改變,則很難使個體放棄團體的標準來改變原有的主見,而一旦團體標準本身發生改變,則由于個體依附于該團體而使得原先的行為標準也隨之改變。因此,班主任工作坊要充分利用團體的力量來促進班主任教師的發展。在團隊的建設中,要通過加強團隊凝聚力,形成團隊標準,建立合理的團隊目標,營建民主氛圍,注重團隊結構性這五個方面來促進,使團隊的力量最大化。

  第三,勒溫認為無論對個性的結構還是對現場的行為,起決定影響的都是個體所處的環境的結構。在環境的結構中間,現場的人與人之間的關系又居于這影響的前列。無論從領導人或被領導人來看,個人的因素影響很小,他們都受“此時此地”的現場氣氛(結構)感染,行為隨氣氛轉移。這個“現場決定”的論斷,已由他和他學生的實驗證實。這點給班主任工作坊的啟示是在活動運行的過程中要注重現場性和情境性,注重的營建活動現場的氛圍和參與成員們融洽的人際關系。

  2.1.2情境學習理論

  情境學習(Situatedlearning)理論認為,知識和技能是在真實情境中學習和運用而獲得的,要在學習知識、技能的應用情境中進行學習。“任何知識都存在于文化實踐中,參與到這種文化實踐中去,是學習的一個認識論原則。”

  譬如,你要學習廚藝就應該在廚房里學習;你學習駕駛技術就必須上車上路。同理,教師與校長的教育、教學以及管理的知識和技能必須在教育、教學和辦學的真實情境中進行學習、研修而獲得。

  情境學習是由美國加利福尼亞大學伯克利分校人類學者讓·萊夫(JeanLave)教授和獨立研究者愛丁納·溫格(EtienneWenger)在《情境學習:合法的邊緣性參與》一書中提出的學習方式。萊夫和溫格認為,學習不能被簡單地視為把抽象的、去情境化的知識從一個人傳遞給另外一個人;學習是一個社會性的過程,知識在這個過程中是由大家共同建構的;這樣的學習總是處于一個特定的情境中,滲透在特定的社會和自然環境中。

  情境學習所依賴的哲學基礎是哈貝馬斯提出的“情境理性”(situatedrationality)。情境理性最核心的思想就是人類的理性總是嵌入在具體情境里的,并隨著情境的變化而變化;先驗的、抽象的、普適的理性是不存在的。

  每一種情境都是人類在某一個特定的時空點上發生著的認知過程與人生體驗。哈貝馬斯曾言,情境理性最講究的就是學習者之間相互采取一種理解對方的態度進行充分的對話和交流,不斷擴大個人“局部時空的知識”.該理論給我們的啟示是,第一,培訓者要想讓班主任獲得真實的知識和技能就必須讓走進真實的教育現場,走進學校、走進課堂、走近教師,對話實踐者。班主任研修、學習更多的是發生在教育現實環境中的一種實踐活動。第二,給班主任創造輕松、豐富的情境,讓班主任在熟悉的情境和不熟悉的情境中,放松身心,不斷找回自我,智慧得到全面發展。第三,為學習者提供情感交流的環境。情境學習理論認為,學習是與群體相互合作與互動的過程。而合作和互動是建立在良好的感情基礎上的,形同陌路的人是不會進行友好的合作和互動的。互動過程就是情感交流的過程。

  2.1.3成人學習理論

  馬爾科姆·諾爾斯(MalcolmS.Knowles)對成人學習的特點有其深刻地、里程碑似的見解。諾爾斯提出了“自我指導學習理論”,它深刻揭示了成人與兒童相比在學習上的本質特點,即自我指導性。諾爾斯認為,成人教育的理論和實踐深受傳統的兒童教育學模式的影響,如果想更深刻地說明成人學習的特性,必須將成人與兒童的學習特點加以對照。他從6個方面論述兩者的差異,突出了成人學習的特點,如表2.1:班主任教師是成年人,這些成人學習的研究對班主任教師發展有重要的啟示。

  第一,成人學習是“自我導向”型的學習,因此班主任發展中要培養班主任教師的自主學習能力。成人的學習帶有明顯的自主性特點,這表現成人是有明確的目標的主動學習者,成人學習者對學習環境、內容、方式等方面有選擇,成人學習者主要通過自學活動完成學習任務。成人學習的最大的激勵因素是內在的壓力,如增加工作滿意度、增強自尊等。因此,在班主任教師發展中應該注重其自我導向學習。

  第二,成人學習以經驗為基礎,因此在班主任培訓中要尊重班主任的人格,重視其原有的經驗,建立平等、民主的關系,避免專家權威傾向。班主任是經驗豐富的成人,他們認知結構中儲存了大量教育教學方面的感性經驗和理性經驗。這些感性經驗和理性經驗就是豐富的教育教學資源,班主任培訓中培訓者要充分利用和挖掘這些資源,一方面調動班主任參與培訓的積極性,另一方面豐富大家的教育教學資源。

  第三,成人學習的內容是以“問題”為中心的,因此班主任發展中要充分發揮基于問題的學習優勢。成人學習是以解決現實問題為中心,學習目的有著很強的實用性,所以在班主任培訓中應以解決班主任的教育教學問題為基礎,激發班主任教育改革的積極性。從班主任遇到的工作問題中篩選出有典型性、代表性的問題或個案進行班主任工作研究。讓班主任們結合自己的工作體會,共同分析原因,群策群力,培訓者要有意識地將問題與背后的教育理論相結合,讓班主任感受到理論背后的魅力,進而提高他們發現問題、分析問題、解決問題的能力,同時激發其理論學習的興趣與動力。

  2.1.4生命·實踐教育學理論

  生命·實踐教育學理論創立是以“新基礎教育”的探索性研究為支撐開始的,此階段開始的標志是上海外高橋保稅實驗學校作為“新基礎教育”試驗基地的確立和葉瀾兩篇文章的發表,即1994年《時代精神與新教育理想的構建》和1997年《讓課堂煥發生命活力》,這兩篇文章構筑了“新基礎教育”的兩個核心,“時代”和“生命”.生命·實踐教育學主要有以下特點與貢獻:第一,確立生命關懷價值取向,關注教育生命價值。學生、教師、校長的生命價值都得到了關懷和彰顯。在教師發展與教師管理中,致力于挖掘、提升和展現教師在教育實踐與思考中的生命價值。不僅關注學生,而且關注教師的職業生存狀態與生命質量的提升。第二,聚焦生命原點的學校改革和發展,突出“教學管理”與“班級管理”.班級生活在學生生命歷程中具有極其重要的地位和價值。學校要讓班級成為孩子生命成長發展的舞臺,成為展現其生命價值的舞臺。第三,重建學校文化,實現以“生命·實踐”為底蘊的學校文化轉型。第四,重視教育理論研究上的轉換和突破,實現理論與實踐的相互滋養、雙向建構。

  該理論給我們的啟示有兩點。第一,從教師層面上,我們需要建構一個整全意義的教師發展觀,作為教育者的教師,在忽視學生真實生命成長需要的同時,自身生命成長的價值也被忽視,在促進教師發展時,克服教師發展的“技術”與“工具”取向,站在把教師作為一個生命實踐主體的高度來認識教師發展的內在意義。葉瀾教授指出:“教師的發展是不能脫離其教育實踐來實現的,因此,從邏輯上講,教師的教育實踐是其實現發展的最為基本的途徑”,這種實踐不是一般的實踐,是“研究性變革實踐”,這種變革性實踐需要教師理論的學習和外在的喚起,同時也是教師在實踐中對自身經驗的反思、再實踐與重建,走向自我更新。第二,從學生層面上,教師要關注學生的成長需要。“‘成長需要’本身是一個動態轉化的過程:教師根據學生成長狀態,分析其發展可能,通過教育活動引導學生形成進一步發展的需要。而且,使發展在發展主體的建構性活動過程中展開。學生成為活動的主體,活動中蘊含著發展的內容,活動兼具教育目的和手段的二重特性,這是學生活動設計的指導思想。”

  要以成長的“系統性”去看待學生成長中的問題,即認識到內在需求和行為表現之間、和成長經驗之間以及和環境中人際交往之間的特定關聯。學生在某個階段出現的問題往往是成長需要的表現,以潛能發展觀看待學生,學生成長中的問題是發展的常態,通過開展建構行動活動調動學生內在成長機制,促進其進一步地發展。

  2.2班主任工作坊的發展宗旨與直接性目標

  2.2.1班主任工作坊的發展宗旨

  班主任工作坊的發展主旨是“輕松、豐富、快樂、有意義”.是班主任工作坊的終極目的和最基本原則。“輕松”、“快樂”的工作坊宗旨理論上體現的是“游戲人”精神的主導性假設,實踐上則針對的是長期以來教師極度倦怠的現實生存狀態。“豐富”這一發展宗旨理論上體現的是“豐富性”的人格發展原理,即真正飽滿、富有彈性和具備內在力量的人格只能在“豐富性”中發展出來;而在實踐上針對是教育世界對教師生命、人格“豐富性”的極度需要和極度單一、甚至極度干癟的教師現實生存狀態之間的深刻悖論。“有意義”這一發展宗旨理論上體現的是“存在人”“過程人”的主導性人性假設,而在實踐上針對的是“活動滿天飛,無法入心里”的教育實踐變革的現實狀態。
  
  2.2.2班主任工作坊的直接性目標

  清晰、科學的目標能夠為我們導航,給我們指引前進的方向。班主任工作坊的直接性目標是以下幾個方面。

  第一,為學校打造一個有“家”的歸屬感班主任團隊。班主任工作坊目標之一就是打造一個班主任團隊,打破孤立、疏離、冷漠的教師關系,轉型為關懷、信任、親善的良好教師關系,把班主任教師之間的關系由“同事關系”升級為“伙伴關系”.通過豐富有意義的活動,班主任工作坊為班主任之間提供一個交流經驗的場所,一個合作與成長的平臺,一個交流情感、思想的思想場,營造一個“家”一般氛圍的團隊。

  第二,提升班主任理論基礎,使其獲得系統的理論學習。提升班主任理論基礎是促進班主任專業發展的一個重要方面。理論學習可以幫助老師跳出自己豐富、鮮活但零散的教育實踐,審視自己的直覺判斷和緘默知識,幫助教師更好地認識和理解自己的行為和思想,為自己后續行為的改進與完善提供多種可能,同時也增強了自己清晰地敘述教育行為的理論基礎。因此,提升班主任理論基礎是不可回避,也是需要持續堅持的一個方面。

  第三,成為班主任成長的“加油站”,擺脫“職業倦怠”.國內外的諸多研究均顯示,教師職業是最具壓力的職業之一,在職業壓力下,中小學教師已經產生了職業倦怠問題,職業倦怠會影響教師的專業發展。處于職業倦怠狀態的教師,無心教學,往往用不滿、消極、失望、悲觀、玩世不恭、漠不關心和憤世嫉俗的態度和行為對待職業和自身發展;士氣低落、教學效能感低下,無意也無力提高專業發展水1力更多,“職業倦怠”也成了其喪失工作熱情的無形的殺手。職業倦怠并非身體勞累所致,更多是來自于心理的疲乏。尋找真正解放教師心靈,為教師成長助力的方式正是我們需要并必須要探索的。
  
  第四,豐富班主任生命體驗,激發其生命靈性與創造性,煥發其生命活力。教育學要關注的是完整的人、完整的生命狀態。關注生命不僅適合于學生的成長,也適合于教師的發展。作為對學生身心健康發展承擔重要責任的班主任,只有自己是作為不可分割的、整體意義上的、健康的人格力量,才能對學生身心的發展產生真實和長遠意義上的影響。

  班主任工作坊以教育學視角關注班主任教師,不僅關注他的職業生活,同樣關注他的個人生活。強調班主任作為“人”的教師本身的發展,不拘泥于其具有的工具價值,作為“人”本身的發展即具有重要的內在價值,喚醒班主任的專業自覺,促進班主任的角色重建,調動班主任的追求和動機。終極目的是關注班主任教師及其生命狀態的完整和充盈。

  2.3班主任工作坊的價值排序

  班主任工作坊的價值排序是理論研究者與實踐者共同對話而成,其價值排序是靈動生命,成就思想,Hold住現場,掌握理論,體味生活。第一,“靈動生命”,真實的反映了一線教師們最真實、最內在、最本然的需要。教師,首先是作為一個生命而存在,他或她希望活出一個生命的全部本質。第二,“成就思想”,“思想性”重在對每個人自己原生、原創、原發的思想尤其是教育思想的尊重、引發、支持和形成。第三,“Hold住現場”,“現場”意味著一種問題情境、一種愿景召喚、一種生活交流、一種情感溝通,它無論對于理論主體還是實踐主體都有著極大的魅力,“Hold住現場”兼具了“融入現場”、“把握現場”、“創造現場”的表達意圖。第四,“掌握理論”,教育實踐者擁有豐富的教育實踐經驗,卻常常無法看清深入經驗的教育規律,“工作坊”中理論研究者的加入,恰恰很大程度上彌補了教育實踐者的這塊“成長短板”,同時也成就了理論研究者在“工作坊”共同體生活中的獨特價值。第五,“體味生活”.生活即教育,教育回歸生活,體味生活亦即體味教育。“工作坊”的價值排序從“靈動生命”開始,歷經“思想”、“現場”、“理論”,最后再歸結為“生活”,可謂虛實兼顧、“雅”“俗”共有價值和意義。

    相近分類:班主任論文
    • 成都網絡警察報警平臺
    • 公共信息安全網絡監察
    • 經營性網站備案信息
    • 不良信息舉報中心
    • 中國文明網傳播文明
    • 學術堂_誠信網站
    快乐赛车开奖直播 用快播看的日本黄色片 第一策略配资 000060股票行情 金景配资 北单比分直播新浪开奖 福建十一选五 股票配资流程 北单比分直播旧版 电竞比分网直播 河南22选5 北京时时彩 大资本配资