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比較教育的經驗主義與哲學倫理維度

時間:2019-11-25 來源:比較教育研究 作者:羅伯特·阿諾夫,臧玲 本文字數:9127字

  摘    要: 作為一個跨學科、跨文化的領域,比較教育能夠增進人們對本國教育與全球教育的理解。比較教育的經驗之維有助于詳細描述教育政策和實踐的設置、成因、作用和效果;比較教育的倫理之維有助于理解和分析教育中涉及價值觀的諸多問題。在全球化時代,比較教育的綜合性跨國視野可以促進更為開明的教育改革和社會進步。

  關鍵詞: 比較教育; 全球變革; 教育公平; 社會正義;

  Abstract: As an interdisciplinary, cross-cultural field, comparative education can foster the understanding of education in local and global contexts. The empirical dimension of comparative education can be helpful to the detailed description of the settings, causes, workings, and outcomes of education policy and practice. The ethical dimension of comparative education can be helpful to the understanding and analysis of values involved in education. In the era of globalization, the comprehensive transnational perspectives of comparative education can contribute to more enlightened education reform and social progress.

  Keyword: comparative education; global change; education equity; social justice;

  一、比較教育研究增進公眾對本國教育和世界教育的理解

  1 9 8 2年,我在與菲利普·阿爾特巴赫(Philip Altbach)、蓋爾·凱利(Gail Kelly)的合著中提出,比較教育是一個邊界相對松散的研究領域,經常使用其他學科的概念和理論框架。[1]上述觀點源自一個信念,即“教育的不斷完善為國家和地區的進步帶來契機”。這一信念與世界比較教育學會聯合會(World Council of Comparative Education Societies,以下簡稱WCCES)成員組織北美比較與國際教育學會(Comparative and International Education Society,以下簡稱CIES)的宗旨是一致的,即“增進人們對教育政策和教育事業如何促進經濟和社會發展的理解”和“增進比較教育理論和比較教育研究在不同情景中的應用”。

  這些宗旨與比較教育研究的三項使命相吻合,分別是科學/理論的使命、實用/改良的使命、國際/全球的使命。學術研究在闡述教育與社會互動關系、教育系統促進不同群體(尤其是處境不利群體,如婦女、少數族裔、宗教少數派、工人階層、農村人口和非傳統性取向者1)發展等方面做得越好,我們作為教育工作者就越能促進教育政策的完善與教育實踐的發展,讓社會變得更加公平正義。此外,比較教育研究的國際/全球向度可以促進國際理解與世界和平,正如戴維·威爾森(David Wilson)所言,科學與實用就像“連體嬰兒”,自產生之日就緊密相連。我們都注意到,我們的同行經常在學術研究與為國際組織服務之間不斷轉換角色。

  作為一個研究和實踐領域,我們現在身處何方?作為WCCES成員,我們應該采取哪些有效行動?如果全球化是當前學術研究和教育政策話語的主要議題,那么我相信比較教育作為一個研究領域能夠有效地幫助公眾理解形塑世界教育乃至公共政策的力量,因為比較教育研究本身具有系統性、跨學科性、跨文化性與跨國性等屬性。
 

比較教育的經驗主義與哲學倫理維度
 

  二、比較教育的研究視角與工具:經驗主義與哲學倫理維度

  作為學者,不論個人或者群體,我們面臨的挑戰都是如何使用多樣化的理論框架與研究工具,指明不同國家中影響教育發展的積極和消極力量。不論我們是在學校教育系統從教,還是在政府教育部門、國際捐贈機構、技術支持機構、非政府組織工作或提供咨詢,我認為我們的使命都是指出市場邏輯應用于教育目標和教育過程的負面影響——它將教育目標窄化為提升一國在全球化的資本主義經濟中的競爭力的商業和經濟目標,或者是個人希冀從精英高等教育機構獲得文憑。與這些窄化的目標的話語和邏輯不同,我們很有必要重新審視和重申教育所具有的人文主義與進步主義傳統,這些傳統注重培養人們的世界觀和能力,使他們成為富有批判精神和參與意識的公民以加強民主制度建設,同時養成有助于社會團結與個人成就的態度和技能。除了指出教育在實現政治的根本性變革方面存在的局限性之外,我們還要從更廣泛和綜合的角度(比較教育的規范之維)來看,不同的教育系統(比較教育的經驗之維)是如何培養學生的批判意識、分析能力、倫理責任、審美趣味、對多樣性的包容以及對我們自己國家乃至全世界其他國家和地區民眾福祉的關注。這些都是比較教育作為一個學術領域能夠或已經為之服務的高層次目標。

  (一)社會科學與規范科學在比較教育研究和教學中的價值

  我的主旨發言題目源自我與印第安納大學研究教育哲學的同事合著的多篇文章,如2016年我與巴里·布爾(Barry Bull)合作的文章《社會科學和哲學在比較教育教學中的角色》(The Roles of the Social Sciences and Philosophy in Teaching Comparative Education)。[2]我們認為,有必要指出社會科學(經驗主義的維度)和規范/評估科學(哲學的倫理維度)在國際與比較教育研究和教學中的貢獻。

  簡言之,各種社會科學(如人類學、政治科學、政治經濟學、社會心理學和社會學等)的視角與洞見有助于我們理解教育政策和教育實踐的背景。社會科學研究為我們分析教育模式(涉及教育主體、類型、時間、地點和結果等)與教育政策提供量化和質性的數據。同時,教育政策研究需要充分考慮政策是否得以實施,是否成為教師、學生、管理者以及教育系統中其他成員的日常有意義的實踐。社會科學有助于我們理解不同群體回應教育改革的原因和方式,這些回應主要基于他們對個人和群體的身份認同(如作為教師)、對其所扮演的社會角色的滿意程度以及他們所秉持的價值觀念。

  社會科學通常不能為確保教育模式的公正性提供倫理上的指導。哲學可以幫助我們確定實踐是否滿足普遍的規范性標準。當以規范性理由支持一項實踐變革時,社會科學有助于我們了解哪些選項能滿足規范性標準,哲學有助于我們在多種選項中做出抉擇。規范性視角能從教育系統的目標、治理結構、功能和結果等方面評估付費和受益主體的公平性。經常被提問的問題包括:教育系統通過課程傳播何種價值觀;使用何種語言、為哪些社會群體傳播這些價值觀,要達成何種結果;教育系統正在傳遞本土的價值,還是來自國內外權力中心的普適性價值;要培養個體在社會中扮演何種角色;在教育系統中,誰可以進入和完成各級各類教育;進入和完成各級各類教育如何影響個人職業、收入、社會地位和政治地位?

  (二)尊重個人或本土價值觀的觀點適用于比較教育研究的規范性論斷

  道德哲學是一門系統研究規范性問題的學科。特別是在西方,道德哲學的傳統倡導和試圖為普遍性倫理體系與綜合性倫理體系的合法性辯護。普遍性倫理體系強調他們的價值觀適用于任何時代、任何地點和任何人。綜合性倫理體系強調他們的價值觀可以應用于所有的人類活動。然而,這些體系無法解釋發生在個體或文化中互相矛盾的倫理判斷。哲學家和社會學家已經注意到這些體系不尊重個人主體性,尤其是文化傳統,這一批評是合情合理的,它主要基于后殖民主義認識論的觀點。在20世紀的最后幾十年,有些哲學家曾嘗試解決不尊重個人或本土價值觀的問題,提出只有某些價值觀是普遍適用的,但是在其他方面個人或本土的價值觀應該受到尊重。因此,這些建議是部分正確的。我們認為這一論斷非常適用于比較教育中的規范性判斷,因為他們認為一些價值觀具有普適性,而其他價值觀具有本土性。下面,我將簡要介紹一些哲學家在上述領域的工作,以便為比較教育研究和教學提供指導。

  布爾和我曾經倡導用通用但非綜合性的方法,研究在特定的歷史、社會文化和政治經濟背景下誰付費與誰是教育政策和教育實踐的受益者。類似的理論也出現在諾貝爾獎獲得者阿瑪蒂亞·森(Amartya Sen)的研究中。雖然森認為確實存在一些具體的非正義現象,我們認為每個人都有責任去禁止和改進,但是他認為在任何情況下都不能把正義的概念當作具有普適性的價值。[3]一個社會中消除明顯的非正義和剝奪的具體目標,應該由該社會的成員決定,如消除饑餓、營養不良、可預防的疾病、早產兒的死亡率、接受讀寫算教育的自由、政治參與和言論自由等,這些目標在不同社會中存在較大差異。[4]這些目標應該由民主政治的某種特定形式決定,如森構想出一種通過公開辯論和討論做出決策的機制。此類民主可以通過多種政治安排得以實現,不僅僅是西方民主社會中實行的選舉、代表和立法等形式。因此,我們有責任幫助不同的社會發展和實現不同形式的民主治理,而這種民主治理要符合這些社會的文化價值觀和實踐狀況。森只是近年來提出充分考慮國際背景的普遍性、非綜合道德理論的代表之一,保羅·弗萊雷(Paulo Freire)[5]、約翰·羅爾斯(John Rawls)[6]、瑪莎·娜斯鮑姆(Martha Nussbaum)[7]、艾米·戈特曼(Amy Gutmann)[8]、科瓦姆·安瑟尼·阿皮亞(Kwame Anthony Appiah)[9]也是該類理論的代表人物。

  我在梳理掃盲運動歷史和從更廣義上講拉美教育與社會變遷時,經常引用弗萊雷的概念框架作為例證。從歷史上看,掃盲運動旨在傳播特定的宗教或政治信條,將個人納入集權體制下的社會群體中。正如弗萊雷所言,學習閱讀的過程是為個人賦權去理解世界并使之變得更好的過程。弗萊雷基于學習者自身的知識基礎和他們所面臨的現實問題而實行“問題定位”(problem-positing)教育策略,旨在增強他們的批判意識。在弗萊雷的“解放教育學”(pedagogy of education for human freedom)中,教育者和學習者始終處于一種開放的對話關系中。他的概念和倫理框架不是為個人預設角色,而是促使他們不斷尋求自身發展的多種可能性。我在與布爾的合著中提出的比較教育教學方法與弗萊雷的這些核心觀點是一致的。它們倡導教育政策和教育實踐要尊重學習者日常生活的實際情況,同時又增進人的解放和能力發展。

  正如森所言,人類能夠實現自我解放和社會發展的最根本原因是“人們有能力過上他們所珍視的生活”。娜斯鮑姆在其與印度的草根女性組織的研究中,清楚地列出了具體的能力。在2001年的CIES年會上,我在會長致辭中引用了政治效能(political efficacy)一詞,它指的是人們能了解那些對日常生活產生影響的全球性力量,能有效參與地方、本國或全球事務的能力。[10]2001年,我在與詹姆斯·班克斯(James Banks)的合著中將其稱為多元文化—全球效能(multicultural-global efficacy)。[11]

  三、運用國際與比較的視野促進教育和社會的改進

  作為教師教育工作者,我們在培養教師的多元文化意識和全球視野方面發揮著至關重要的作用,促使新生代積極參與全球變革,同時也認識到全球化的利與弊。此外,在學術和服務活動中,我們有責任直面大學中日益盛行的管理主義和專制主義,質疑他們經常出現的精英主義思維和技術主義導向。大學管理者將留學生、學術交流、跨國合作等視為“搖錢樹”,大量招收全自費的國際學生,錯誤地把課程或語言項目市場化。我們還需要指出的是,很多南方國家2將“世界一流大學”建設和獎勵制度窄化為有限的、謀取私利的標準,迫使教師在北美和歐洲的高被引期刊,特別是英文期刊發表論文,而不是用他們自己的語言發表論文。就連挪威的學者也是這樣,使用英語發表可以比用挪威語發表得到更多的認可。我認為,教師評價應關注其服務或學術發表對教育事業發展和其他人的生活所做的貢獻。正如此次在坎昆召開的世界比較教育大會,我們有必要共同努力,改變上述超越國界的不良傾向。

  不論身處大學、教育部、國際組織或非政府組織,我們都應該做公共知識分子,反對以下傾向:削減公共教育經費;取消與比較、國際和多元文化教育相關的職位;以各種隱蔽形式嘗試將教育私有化;在掃盲教育等一些關鍵領域削弱國家在教育資源配置中的作用,尤其是35歲以上人口的掃盲教育。正如教育家諾斯·瑪利亞·托雷斯(Rose Maria Torres)所指出的,我們需要重新審視掃盲教育,應該把掃盲教育看作是與一個國家中占主導地位的公立教育體系密切相連的終身教育過程,而絕非一場通過幾個月就可以大獲全勝的攻堅戰。[12]

  我們要不斷追問好的教育是什么,如好的高等教育是什么。例如,最近美國出現一些丑聞,一些富人和其他有優勢地位的人通過非法的、不道德的手段把他們的子女送進精英大學,主要是私立大學。這些名校招生中的賄賂和欺詐丑聞表明,父母和學生都認為良好的教育主要是從一流大學獲得一紙證書。你去哪個大學上學比你知道什么更重要。遺憾的是,這種重視精英大學文憑的思維模式在很多社會都長期存在。正如專欄作家弗蘭克·布魯尼(Frank Bruni)2019年在《紐約時報》上發表的社論《招生狂躁的道德代價》(The Moral Wages of the Admissions Mania)所言:“衡量一個人能否被錄取的標準是特權(或詭計),而非成績。更糟糕的是,這種做法侵蝕了年輕人道德品質的發展,助長了他們的自私自利品性,動搖了他們的人格完整,消耗了他們深刻認識自己或者準確定位自身的能力。”[13]令人遺憾的是,此類招生狂躁癥遍布全世界,而絕非只出現在美國。那么,我們應該思考除了進入精英大學之外,高等教育的目標到底是什么?我非常同意布魯尼的觀點,有價值的教育能促進個體“更理解生活的意義,并對世界產生更積極的影響”。

  在討論我們如何為這個珍貴而又面臨危險的藍色星球上的絕大多數居民,勾勒一個更好的教育圖景和一個更值得期待的未來時,哲學家的洞見是很有價值的。正如我的同事和朋友、哲學家路易斯·麥卡蒂(Luise McCarty)所言,培養學生和公眾的全球意識與勝任力,而不必與為更好地適應現實生活中某些類型的工作做準備關聯起來。麥卡蒂指出,這種理論基礎是原則性的。與其嘗試為未來的現實世界做出規劃,還不如現在就重構一個理想的未來。她認為:“教育是構建理想未來,至少是嘗試構建一個理想未來的主要手段之一。”[14]例如,我們可以譴責在未來15~20年內,近50%的可以簡單描述的工作會被自動化和人工智能所取代,同時我們也可以展望如何運用科技和人工智能來提升人類的各項技能。[15]是的,科技發展將取代一些簡單重復的機械勞動、控制工人完成任務和行為的時間(如上廁所的頻率)或完全取代一些工作(出租車或貨車司機)。正如托馬斯·弗里德曼(Thomas L.Friedman)所指出的,科技能為各種各樣的職業提供支持,如護理、社會交流工作。[16][17]

  為各種機構領導和倫理文化提供咨詢服務的LRN公司的CEO多弗·塞德曼(Dov Seidman)認為,機器永遠不會擁有的是“一顆心”。工業經濟雇傭的是手,知識經濟雇傭的是心,技術革命正在將我們推入人心經濟,更多地強調通過雇傭“心”創造價值。“心”的所有特質,如激情、個性和合作精神等,都不能被編入軟件。[17]這些特質取代了笛卡爾格言“我思故我在”。在塞德曼看來,為新興的經濟和社會服務的人文主義教育的目標應該是“我在、我期待故我在,我想象故我在,我高尚故我在,我有目標故我在,我反思故我在”。

  上述范式變化也導致STEM(科學、技術、工程和數學)領域工作方式的變化,塞德曼將其稱為“STEM情感工作”,即將STEM技能與人類情感相結合的工作,如醫生可以從IBM Watson技術平臺提取癌癥的最佳診斷方法,并將其應用到患者身上。

  這些個性特征、社交技能、認知特點對于成人在工作和生活上取得成功是至關重要的。這與“將教學視為一種關心的職業”的觀點一致。[19]我在對不同領域的世界一流人才長達十年的研究中發現,不管是頂級表演家、高級教師還是他們的指導教師,都具備同樣的特質。[20]根據阿納·帕特里夏·艾爾維爾(Ana Patricia Elvir)的研究,在大學和音樂與藝術學院任教的國際知名的教師和指導教師,同優秀的公立中小學教師有著同樣的特質,同在拉美地區為最邊緣化的學生授課的教師有著同樣的特質。[21]

  大家不要忘記,正如吉爾·萊波雷(Jill Lepore)所指出的,雖然機器不斷涌現,但是它們是被人投資、發明、買賣和使用的,而人并不是同樣容易被投資、發明、建造、買賣和使用的。[15]歷史不是一輛智能汽車,機器不能驅動歷史,但人可以創造歷史。

  “我們要改變世界,就要先了解世界!”我們現在顛覆一下這一著名格言,正如麥卡蒂所言,我們要改變世界,不僅要先了解世界,而且要知道該去向何處。[14]我們需要為這個愿景付出努力,不僅要為每一個人提供更加公平、更高質量的教育,而且要建立更公平的社會。因為很難想象,一個由占總人口1%的富裕群體和權貴階層建立并主要為其服務的充滿不公的社會能夠建立起更加民主的教育體系。

  變革往往是自下而上的——草根群體的運動迫使上層社會做出讓步。這些運動把具有相似性的社區和群體動員起來,抗議針對社會中最弱勢群體的各種不公。我們的各種專業使命之一,就是記載和支持草根運動與相關的非政府組織在進步教育和社會改革中的作用。我們的工作可以增進國際技術和財政援助組織、政府組織、非政府組織和草根組織等所發揮的互補性作用,如為數以百萬計的逃離暴力和貧窮、尋求安全和更好生活的難民提供有效援助。我們可以充分發揮我們的重要作用,與國家和地方的政策制定者分享國際專業知識和比較視野,開發更有效的新移民教育項目。這只是通過必要的共同行動,將國內外上層與底層社會聯合起來一起應對現實問題的一個例子——最重要的是,人類活動導致的氣候變化已經成為全球性迫在眉睫的威脅。

  四、真理是比較教育研究的倫理考量

  現在回到我的主旨演講的開場語,我們的研究領域遠非離決策中心遙不可及,而是在推動世界進步中扮演著重要角色。雖然國際與比較教育是一個邊界相對松散的研究領域,許多人可能對“元敘事”(metanarratives)不屑一顧,但是我與阿爾特巴赫、凱利都堅信,我們的研究領域仍然有一個共同的、根本的信條,即“教育是可以不斷完善的,而且教育可以為世界各國的進步帶來契機”。國際與比較教育可以幫助產生積極變化的一個主要方式,就是幫助對影響各個國家和教育體系的跨國家力量有一個真實和全面的(經驗的和倫理的)理解,并且建設性地做出回應。

  因此,作為研究者和教育工作者,我們在描述和交流我們做的工作與研究結果時,就會涉及倫理方面的考量,這種考量并不總是容易做到的。我想跟大家分享一個我親身經歷的關于撰寫和鼓吹政治與教育變革,特別是激進的變革時遇到的一個難題。1982—1984年,受尼加拉瓜教育部的邀請,我去研究發生在尼加拉瓜的桑迪諾革命運動。在一次與胡安·巴蒂斯塔·阿連(Juan Bautista Arrien)博士(他是聯合國教科文組織常駐尼加拉瓜代表,也是該國政府高級官員)的午餐中,我向他講述了我對政府關于教育領域正在發生的事情的看法,以及我對教育領域所見所聞的擔憂。我告訴他,我對那些資助我研究的人進行批評時,覺得很難為情。他以一則虛構的故事回應我。當亞里士多德被質疑他怎么能批評自己的老師柏拉圖時,亞里士多德回答說:“吾愛吾師,吾更愛真理”。然后,阿連說:“在革命和真理之間,你必須選擇真理”。

  這件事對我而言意義深遠。多年來,盡管困難重重,我不得不拋開意識形態上的盲目和對某些事業——如所謂的革命政府——的不加批判的承諾,試圖盡可能公正無私地、清晰地記錄和傳播我親眼所見的一切。這是一個我們所有研究者都可能要面對的倫理問題。

  盡管我們所處的時代是充滿困難的時代,尤其是在世界范圍內獨裁主義、反動的民族主義政府不斷出現,愈加威脅到地球的生存和各個領域數以百萬人的福祉,但我還是希望以一個積極的結尾來結束我的演講。正如我在過去二十年中的很多演講所得到的結論那樣,在這個互聯互通不斷增加的時代,比較教育能夠而且應該在推動新生代運用他們的智慧在國際和平與社會正義方面發揮至關重要的作用。我們應該感謝這樣一個挑戰,因為它讓我們在各種專業活動中都可以大有作為。因此,我堅信比較教育的未來是光明的。

  參考文獻

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  注釋

  1本文系羅伯特·阿諾夫(Robert Arnove)教授在2019年5月20—24日在墨西哥坎昆舉行第17屆世界比較教育大會上所做的主旨演講,經作者授權翻譯為中文,并在《比較教育研究》發表。本文同時以西班牙語在西班牙瓦倫西亞大學主辦的比較教育期刊發表。
  2非傳統性取向者包括同性取向、雙性取向、跨性別取向等。——譯者注
  3南方國家指發展中國家——譯者注。

    羅伯特·阿諾夫,臧玲玲,劉寶存.比較教育的經驗和倫理之維[J].比較教育研究,2019,41(11):13-19.
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