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互聯網+教育背景下的教學智慧內涵

時間:2017-04-07 來源:未知 作者:傻傻地魚 本文字數:11044字

  第 2  章 相關概念及理論

  2.1 互聯網+教育背景下的教學智慧內涵。

  2.1.1 互聯網+教育的內涵。

  2.1.1.1"互聯網+教育"的緣起"沉舟側畔千帆過,病樹前頭萬木春"這一句享譽千年的哲理名句闡述了新事物必然代替舊事物的規律,也正好應景了當下互聯網時代一個新事物的誕生--互聯網+."互聯網+"最早是于 2012 年由于楊提出,他認為互聯網+即互聯網對傳統行業的滲透和改變。在 2015 年政府工作報告中,李克強總理提出 "互聯網+"計劃,這意味著"互聯網+"已經上升為國家意志。在大數據、云計算、移動互聯等技術優勢的基礎上,再加上"免費使用"的互聯網思維,互聯網猶如一場海嘯,席卷了各個傳統領域,掀起一場改革的浪潮,"互聯網+"計劃應用到教育領域,即為"互聯網+教育".

  自 2012 年起中國互聯網+教育開始進入人們視野,逐漸風靡整個教育領域,并且在持續發酵中,互聯網+教育區別于早期的教育信息化。早期教育信息化是典型"教育+互聯網"模式,是立足教育內部去審視教育信息化,是在傳統教育基礎上嫁接互聯網渠道,是一種平移化的知識傳播,傳統思維占據主導位置,無論從技術、人才,還是運營管理來看,都與互聯網免費共享的特點相去甚遠,因此,教育+互聯網并未促使教育形態發生實質性改變,教學質量并未明顯提升,反而給師生增添了一定的負擔,但也在一定程度上普及了數字化校園,這是我國教育信息化發展所必經的一個初期階段。而"互聯網+教育"不再是單純的技術+教育,也不再是對信息技術發展不斷追逐,而是讓教育去不斷地適應互聯網,用互聯網思維來看待教育,更重要的是它讓師生共同參與使用互聯網資源,從而讓整個學校課程,從教學組織結構到課程基本內容都發生了巨大變化。而且,"互聯網+教育"不僅僅指互聯網+學習,互聯網+教學,而是指互聯網+教育領域,生成的是智慧教育(Smart education),智慧教育作為教育信息化的新境界,是師生在互聯網信息技術手段的支持下,產生的一種新型智慧教學模式,其本質是為了全面深入推進教育現代化,通過互聯網傳遞優質教學資源,促進每一個學生實現個性化學習,促進每一位學生全面自由的發展,從而培養具有良好的價值取向、較高的思維品質和較強創新能力的智慧型人才。"互聯網+教育"時代的來臨,為教學模式的改變提供了新的契機,師生關系也發生了很大變化,尤其是微信公眾號、MOOC、微課、電子書包、翻轉課堂、學習空間、云課堂等這些"互聯網+教育"背景下的新型教育教學模式的發展,極大地拓展了優質教育資源使用價值,加速了教育的自我變革能力,從而在一定程度上更好地促進了教育公平和提高了教育質量。

  2.1.1.2 互聯網+教育的特點2.1.1.2.1 學生地位主體化"互聯網+"給教育帶來的改變,不僅僅是科技的革新,更重要的是讓教育更加體現出人文性,真正能做到以學習者為中心,真正掌握學生的個性差異及需求,真正將學生作為教學過程的主體,主要表現為學習方式多樣化、學習空間泛在化和學習內容豐富化。隨著互聯網和各種學習終端(如智能手機、平板電腦和電子書包等)的迅速普及,學生已經由"數字移民"轉變為"數字原住民",在學習過程中,學生成為了學習的主體,學生從被迫接受知識到主動地探索知識;學生的學習方式不再局限于課堂教學模式,而是依托互聯網開展的移動學習、微課學習、MOOC 學習、網易公開課程等各種多元優質的在線教學課程;而且學生的學習地點也不只是發生在教室,移動互聯網的發展和智能手機的普及,學生可以隨時隨地的進行泛在學習。具體而言,泛在學習是指學習者在多元技術支持下,在任何時間、任何地點進行任何知識學習的場域,是現實世界和網絡世界融合的、隱性知識和顯性知識互化的學習活動環境[1].這種學習方式體現了 "隨時性學習、螺旋式發展"的學習理念,也活化了學習者的學習體驗和智慧化學習者的活動過程。

  2.1.1.2.1 教師要求挑戰化順應互聯網潮流是教育領域無可選擇的選擇,但是,我們必須深刻的認識到,教師才是教育教學的根本,互聯網只是協助教師教學的工具和手段。教育者在教育教學過程中應該充分利用互聯網,豐富和拓展教師的教育手段和教學內容。因此"互聯網+教育"對于教師來講,意味著更大的機遇和挑戰。在互聯網的現代教學系統中,教師必須得轉變傳統的教師地位、教學理念,以及傳統的教學模式。

  互聯網教育平臺為學習者提供海量教育資源,師生都可以同時短時間內獲取相應的知識,教師不再是知識的"權威擁有者".因此,首先,教師應該由知識的傳授者轉變為學生發展的引導者和促進者,在教學過程中,更多的是師生一起合作成長的過程,教師更多的應該是培養學生自主學習能力、合作能力和邏輯思維能力;其次,教師應該從課程開發者轉變為課程的理解者。當今北美課程領域早已走出了課程開發范式,派納曾準確指出:課程開發,生于 1918 年,卒于 1969[1].

  "互聯網+教育"的應用,讓師生獲取課程資源的方式不局限于單一的書本教材,只要接入互聯網,海量知識就會撲面而來,因此,教師要善于利用各種互聯網媒介和互聯網資源,加強對已有資源的理解,合理恰當的將各種已有的課程資源納入課堂;其次,教師應成為一名終身學習者,現在的學生被稱之為互聯網時代的原住民,其信息素養明顯高于教師,因此教師必須不斷地加強學習意識,充分利用互聯網信息技術手段,豐富教學組織形式;最后,教師應該積極使用互聯網信息技術,嘗試 O2O(線上與線下融合)的教學模式,真正地做到因材施教。

  2.1.1.2.3 教學媒介智能化"互聯網+教育"時代帶給我們越來越豐富的工具,讓人們能分享和體驗他們所想要的一切。回到十年前,我們的分享和體驗大多通過文字,之后通過圖片,現在我們進入了互聯網視頻的世界,只要打開隨處可見的智能終端就能隨時隨地的進行學習,暢想未來的課堂,我們甚至可以通過 3D 來全身心的體驗課堂上的一些情境。因此,教師應該充分地感受到互聯網帶給教育的機遇,積極應用智能化的媒介,真正實現互聯網支持下的學習變革和創新。總的來說,在當前互聯網+教育背景下,教學媒介主要是視頻為主,而視頻的來源主要有以下幾個熱點:

  第一是微課:微課出生于"草根",以技術門檻低,制作方式快捷、人人皆可參與、傳播交流高效等特色在我國教育界掀起了一陣熱潮,主要被定位為一種"教學資源"(服務于教師教)或"數字化學習資源"(服務于學生學)。學者們普遍認為,微課是指以 5-10 分鐘左右的教學視頻為主要載體,針對某一個知識重難點或某個精彩的教學環節,由教師自行開發設計的一種短小精悍、支持多元學習方式的在線視頻網絡課程。綜合看來,微課的特點主要有三點:第一:基礎是碎片化與完整化的統一,雖然時間簡短但能完整地說明一個問題,所謂"5 分鐘經歷一次思考,300 秒完成一次學習",可最大限度地利用零散時間學習;第二:重點是精選教學內容,主題的選擇和知識點的分解與聯結決定著所開發微課的價值;第三:核心是以人為本的教學設計,用人性化的教學設計打破網絡上時間和空間的隔閡。隨著移動互聯網的不斷發展,微課將作為一種新的數字化學習資源和學習方式,不斷推進學生 O2O 學習、混合學習、自主學習、終身學習和泛在學習的發展。

  第二是慕課:慕課(MOOC)是大規模在線開放課程(Massive Open OnlineCourse)的簡稱。隨著開放和共享教育理論的推廣,MOOC 這一互聯網時代智慧教育需求下興起的新課程于 2008 年逐漸走入人們視野,它是通過云計算平臺使名師的授課覆蓋傳統意義上難以企及的受眾人數。隨著 MOOC 的不斷發展,2011 年的秋天 MOOC 被稱為"印刷術發明以來教育最大的革新",開始席卷整個教育界,《紐約時報》甚至稱 2012 年為"慕課元年".Coursera、edX 和 Udacity 是提供慕課平臺的最有影響力的類課程,它們具有相同的教學宗旨和不同的教學服務與支持,前兩個均進入中國。總的來說,慕課有助于擴展優質教育資源的共享程度,有利于促進教育公平和學習型社會的形成,有利于國際化和信息化的教育生態環境的構建。由于慕課所需的資金成本較高,目前主要運用于高等教育階段,但從長遠來看,慕課也將適用于中小學,只有通過微課不斷"慕課化",將零散的微課按照知識點之間的邏輯和學生認知規律組織起來,慕課和微課才能得到持續性的發展。

  第三是翻轉課堂。翻轉課堂即在互聯網環境中,教師在課外提供給學生以教學視頻(如微課、導學案)為主要形式的學習資源,學生在上課前首先完成對教學視頻等資源的學習,而師生在課堂上則一起完成作業答疑、合作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式[1].主要具有以下幾個特點:首先,從教學過程來看,翻轉課堂主張先學后教,讓學生不是空著腦袋而是帶著問題進入課堂;其次,從師生角色來看,教師由知識的傳授者變成了學生智慧發展的促進者,學生由被動的接受知識變成了主動的探索知識;最后,從教學環境的角度看,翻轉課堂通過利用學習空間整合傳統的線下課堂與現代的網絡課堂,形成 O2O 的學習氛圍,符合當前學生的生活方式和學習習慣。

  因此,互聯網+教育背景下,教師應主張學生課外通過觀看微課、慕課進行自主學習掌握知識,課中則通過重點分析、開放討論促進知識的內化。通過技術的外在與教育的本質相結合,從而不斷地優化傳統的課堂教學,促進教與學方式的深度變革。

  2.1.2 智慧的定義。

  智慧,是人類完善自身的永恒追求。在印度著名哲學家克里希那穆提的專著《一生的學習》中,他從智慧的高度解讀了教育,認為真正的教育要幫助人們認識自我、消除恐懼、喚醒智慧[1].那智慧的出處來源于哪里?究竟何為智慧?

  2.1.2.1 詞源分析"智慧"一詞的確切起源迄今尚不明了。據考究,在中國,"智慧"在古代戰國時期就已出現了,出自于《墨子·尚賢中》:"若此之使治國家,則此使不智慧者治國家也,國家之亂,既可得而知已。" 在此智慧意為聰明才智,英譯為wisdom.孟子提出"雖有智慧,不如乘勢"[2]的思想,認為有智慧不如趕上一個好時期,只有順應時代發展的趨勢才能有所作為。在西方,智慧理解根植于神話傳說:在希伯萊人的創世神話中,智慧是由知識之蛇帶來的;在希臘人的英雄神話里,智慧女神雅典娜是從萬物之主宙斯頭顱裂縫中誕生的[3].因此,古希臘認為人是不能直接擁有智慧(sophia)的,但人可以"愛智慧".柏拉圖認為教育的最高理想是造就哲學家,而哲學家首先應該是智慧愛好者(philosophy)。"智慧"也是由梵語"般若"( prajna) 意譯而來,在佛教中智慧被解釋為認識自我,認識世界,以及把握真理的最高能力。牛津英詞典追溯詞語演化,指明智慧的古英語為 smeortan,源于西日耳曼語,后衍生為 smart,1972 年,smart 一詞第一次被解釋為"智能的,且具備獨立工作能力的技術設備".隨著 21 世紀互聯網信息時代的不斷發展,智慧現在用得最多的釋義是 smart,也叫智能,如智慧地球(smart planet)、智慧城市(smart city)、智慧教育(smart education)、智慧醫療(smart medical)等。

  從中外"智慧"詞源的起演變分析來看,智慧一直是東西方學者探討的問題,古人們渴望獲取智慧,饒有興趣的去研究"何謂智慧"以及"如何獲得智慧",關于這些都有著諸多論述。

  2.1.2.2 內涵剖析從相關詞典釋義來看:據大不列顛百科全書(Encyclopedia Britannica),"智慧"這一概念最先被發現于公元前 3000 年左右的古埃及文字記載中,"智慧"被解釋為對事物認知、應對和創新的聰明才智和應用能力。《韋氏大辭典》將智慧定義為"一種對言行的敏銳感,以與他人保持良好的關系或者避免觸犯別人。"在第十版《新華字典》中,智慧即"對事物能快速、靈活、恰當地理解和處理的能力".《辭海》把智慧解釋為:對事物能認識、辨析、判斷處理和發明創造的能力;猶言才智、智謀。梁實秋主編的《遠東英漢大辭典》中對智慧的解釋主要有智慧、睿智;明智的行為,明智的言語,知識,學識。

  從古今中外相關學者的研究來看:首先哲學家對智慧的認識是異常豐富的,例如,蘇格拉底認為:"一切別的事物都系于靈魂,而靈魂本身的東西,如果它們要成為美,就都系于智慧;所以推論下來,智慧就是使人有益的東西。而美德,我們說,也是有益的。這樣,我們就得到了結論:美德是智慧。"他的門徒色諾勞也說:智慧就是最大的善。由此可見,智慧就是善惡、是非的道德標準。亞里士多德在《尼各馬克倫理學》中指出,智慧是"就那些對人類有益或有害的事情采取行動時所表現出的真實的、伴隨著理性的能力狀態。"英國近代著名哲學家懷特海在其《教育目的》一書中闡述道,"智慧是掌握知識的一種方式,它涉及到知識的處理和選擇,以及指導我們如何去運用知識可以使人類直覺經驗更有價值".[1]

  他認為教育是一門"轉知為智"的藝術,教育的理想最終應轉換到追求智慧上來。

  其次,從社會學角度分析,普遍認為智慧是一種對社會情境的特殊敏感性并知道在其中如何表現。普遍認為,智慧的概念最初來自音樂。在音樂里,Takt是德語,指"節奏",音樂節奏是一個音樂作品的"脈搏",沒有節奏,曲調是不可能存在的,樂隊中打擊節奏的指揮棒叫 Takstok.伏爾泰(Voltaire)大約于 1769年首次將 tact(節奏)的概念從音樂領域引入到智慧領域中來,后來智慧(tact)逐漸被理解為在人類互動中讓人能夠敏感地、靈活地與他人交往的特殊品質[1].由此可見,音樂的"tact"是對智慧的一個絕佳類比。

  再次,心理學家對智慧也有著多樣化的見解,如有的學者認為智慧是思考和認知的基本認知過程,有的認為智慧是辯證相對思維模式情緒和思索的有機整合等,代表性觀點是美國心理學家斯滕伯格提出的"智慧平衡理論",他認為"智慧"即在價值觀的調節下,通過運用未明言的知識(程序性知識),平衡個體內部的、人際間的、個體外部的短期利益和長期利益,并且平衡針對環境的各種反應--適應現有的環境、塑造改造環境或者選擇新環境,從而運用成功智力(分析能力、記憶能力和實踐能力)和創造力獲得共同利益的過程。

  最后,從信息化角度來解釋,智慧更多解釋為智能(smart)。隨著互聯網時代的不斷發展,硬件的技術設備和互聯網的價格成本已唾手可有,便攜式個人終端已得到大面積的普及,深深地影響著人們的生活、工作和學習的方式,也催生著各個行業的改革。隨著智能技術在教育行業的應用,相應的誕生了智慧校園。

  智慧校園以數字化信息和互聯網為基礎,利用云平臺、微信、QQ、微課等平臺,智能化地實現了信息的獲取、傳遞和分析,使資源實現了高度的連接和共享,促使教育生態模式發生了深度變革。

  總的來說,關于智慧的認識,主要有四個維度。第一,從心理學意義上講,智慧是"Intelligence",指人的多元智力發展,思維能力和實踐能力強,能夠解決實際問題等;第二,從社會學意義上講,智慧是"Tact",指人們在日常生活情境中能敏銳地察覺到人和事的變化,其思維和行為是切合情境且合理的;第三,從哲學意義上講,智慧是"Wisdom",指人的三觀所具有的格局和境界,也指人的自由全面發展所達到的高度;第四,從信息技術角度講,智慧是"Smart",指在相關信息技術手段的支撐下,人類可以更加便捷、高效、智能的生活。

  2.1.3 教學智慧的內涵及相關概念的辨析。

  2.1.3.1 教學智慧的內涵教學智慧,顧名思義就是體現在教學中的智慧。對于教學智慧的內涵,可謂眾說紛紜,沒有統一的定論。

  在《教育大辭典》[1]中教學智慧被定義為:"教師面臨復雜教學情境所表現出的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。如,在處理事前難以預料、必須特殊對待的問題時,以及對待一時處于激情狀態的學生時,教師所表現的能力。著名教育家葉瀾[2](1998)認為,"教學智慧集中表現在教育、教學實踐中,具有敏銳感受、準確判斷生成和變動過程中可能出現的新情勢和新問題的能力;具有把握教育時機、轉化教育矛盾和沖突的機智;具有根據對象實際和面臨的情境及時做出決策和選擇、調節教育行為的魄力。"因此,她認為教學智慧是一種機智和魄力,它能使教育者有效的轉化矛盾和沖突。

  趙建軍[3](1999)認為:"所謂教學智慧,指的是作為教主體的教師對教學所做的觀念運籌、經驗調度、操作設計等的種種努力及其體現于教學實踐各環節的主體能動性。"這一定義是從教師的主體出發,認為教學智慧體現出出教師積極應對教學過程各個階段所表現出的主體能動性。

  田慧生[4](2005)提出,"作為一種境界、狀態,教育智慧是良好教育的一種內在品質,表現為教育的一種自由、和諧、開放和創造的狀態,表現為真正意義上尊重生命、關注個性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。"錢學森先生[5](2005)提出了大成智慧學,"大成智慧"是以馬克思主義的辯證唯物論為指導,利用現代信息網絡、人-機結合以人為主的方式,集古今中外有關經驗、知識、智慧之大成。"大成智慧"不僅包含進入廣闊的信息空間所需要的網絡智慧(Wisdom in cyberspace),也包含在知識更替加快,信息傳遞多元化的時代里所需求的新型的思維方式。其宗旨是培養大批頂尖的創新型人才,服務于我國創新型國家建設。這對于我國當前時代的培養目標有很大的啟示作用。

  韓大林[6](2007)把教學智慧定義為"教師的一種教育境界,即教育真、教育善、教育美三者合一的教育境界,是教師對教育世界和教師人生的真理性的認識,表現為應對復雜教育情境的綜合素養,同時也是教師追求美好幸福教育生活的生存方式。"田慧生和韓大林教授都認為教學智慧是一個人人生境界的體現。

  總體來說,各種主要大類的觀點并不是相互排斥的,而是逐漸走向融合。學者們對教學智慧的認識也逐步從單一的知識論或能力論等走向綜合論,從體現教學智慧某一方面能力論、主體論等走向追求人生價值的境界論,體現出目前國內學者對教學智慧內涵的認識在廣度和深度上不斷拓展。

  2.1.3.2 教學智慧的相關概念辨析第一,教學智慧與教學機智馬克斯·范梅南在《教學機智-教育智慧的意蘊》一書中指出:"機智的基礎條件是某種智慧和傾心的關注,是他們激發了機智的行為。"[1]"機智的行動是充滿智慧的,全身心投入的。它們相互補充,沒有智慧就沒有機智,而沒有機智,智慧更多也只是一種內部的狀態而已。[2]""教育的智慧和機智可以看做是教育學的本質和優秀性,我們不妨說智慧構成了教育學的內在方面,而機智則構成了教育學的外在方面。[3]" 由此可見,教學機智與教學智慧的內涵比較接近,但從某種意義上來說,教學機智側重教師對突發事件的瞬間反應能力,而教學智慧更加側重于教師的內在素質。

  第二,教學智慧與教育智慧從概念界定來說,教育智慧是優秀教育的一種核心內在品質,以一種自由創新、和諧開放的狀態顯現出來,表現為一種尊重生命、崇尚智慧的教育境界。

  作為教育的一種內在品質,教育智慧不斷地滲透和內化于教育的方方面面。而教學智慧是教師在教學過程中處理突發事件、機智教學的能力。因此教育智慧涵蓋著教學智慧,教育智慧的內涵和外延都要深于和寬于教學智慧,教學智慧是教育智慧的下位概念。

  從特點來看,教育智慧主要有獨特性、緘默性、情感性和創造性等,和教學智慧有著異曲同工之處;從分類來看,教育智慧一般分為理論智慧和實踐智慧,大體也和教學智慧相同。總的來說,教學是教師影響學生的主要手段,從微觀角度研究教學智慧更能促進教師的專業發展,也更能促進學校的發展,所以,當前研究已逐步趨向于教學智慧的相關研究。

  第三,教學智慧與教學藝術教學不僅是一門科學,更是一門藝術。教學是一門藝術有多層含義:首先,在教學過程中教師要懂得綜合運用各種教學方法和技能技巧;然后,教學還要遵循審美原則進行創造性藝術教學;最后,教師應該在教學過程中體現出個人獨特的人格魅力。因此,教學藝術包括教學組織結構的藝術、教學啟發的藝術、教學語言的藝術、教學非語言表達的藝術、教學板書的藝術、教學提問的藝術、教學幽默的藝術等。

  由此看出,教學藝術不同于教育智慧,但他們之間有著緊密聯系。辯證而言,教學藝術是一種教育智慧,或者說是一種高超的教育智慧,但教育智慧并不一定全部表現為教學藝術,教育智慧的內涵更廣泛、更豐富,她涵蓋著教學藝術。

  教學藝術是教育智慧的一種具體表現形式。

  第四、教學智慧和智慧教學教學智慧的核心是智慧,是指教師內在綜合能力與教學策略的總和。智慧教學的核心是教學,是教師的教學智慧在教學實踐中應用的過程,是教師教學智慧的呈現與發展過程。智慧教學擁有預設性與生成性,表現為教師的教學是充滿智慧的教學,是充滿思維發展的教學,是服從教育教學規律的教學,是培養學生優質品格的教學,是培養學生創造能力和實踐能力的教學,是返璞歸真的教學。

  總之, 教學智慧是教師內在的教學品質與能力,而智慧教學則是教師的教學智慧在實踐中的運用、發展與創新。教學智慧需要教師內在修煉,智慧教學需要外在鍛煉,教學智慧和智慧教學完美結合造就智慧型教師[1].

  第五、教學智慧和智慧教育智慧教育的相關論述由來已久,隨著時代的變遷其內涵和外延也不斷的得到擴充和發展。智慧教育在教育理論與實踐中有兩種理解:一種理解是基于哲學、教育學和心理學理論上,另一種理解則是基于互聯網信息技術支撐。

  所謂基于基于哲學、教育學和心理學理論的智慧教育,旨在培育"有智慧的學生",通過"轉知為智",培育人的整全的人格,引導人過有價值、有意義的生活。所謂互聯網信息技術視角下的智慧教育,是指信息技術支持下為發展學生智慧能力的教育,旨在利用適當的信息技術構建智慧學習環境(技術創新)、運用智慧教學法(方法創新)、促進學習者開展智慧學習(實踐創新),從而培養具有良好的價值取向、較高的思維品質和較強思維能力的智慧型人才(人才觀變革,要培養善于學習、善于協作、善于溝通、善于研判、善于創意、善于解決復雜問題的智慧型人才),落實智慧教育理念(理念創新),深化和提升信息時代、知識時代和數字時代的素質教育[1].智慧教育發展的愿景是在新一代信息技術支持下,尊重每位學習者的個性化與多元化發展需要,創建智能化的教育環境,推動信息時代的教與學變革,以最有效的方式促進學習者的知識建構與智慧發展[2].

  本研究認為互聯網+教育,生成的必然是智慧教育(smart education),這是教育發展的需求,也是時代催生的變革。但智慧教育最終是為更好的教學服務的,因此,教學智慧就顯得尤為重要。

  2.1.4 互聯網+教育背景下教學智慧的內涵。

  2.1.4.1 互聯網+教育背景下教學智慧的定義一直以來,教育信息技術與課程進行融合的誤區在于:過度強調將信息技術及其產品引入課堂,卻偏偏把互聯網拒于學校與課堂的大門之外;過度強調讓學生掌握完整的學科知識體系,卻忽視了網絡時代知識與學習已發生質的變化這一重要事實[3].因此,基于以上教學智慧的相關定義,筆者認為,所謂互聯網+教育背景下的教學智慧,是指在現代互聯網和信息化教學資源的支撐下,教師個體在教學實踐中,緊跟時代的變革,依據自身對教學現象和教學理論的感悟,積極掌握各種必備的信息技術手段,在教學過程中合理恰當地使用互聯網支持下的信息媒介,從而培養學生的必備品格和關鍵能力。其中必備品格包含樂觀、自信、效能感等,關鍵能力則包括獨立思考的能力、創新能力和實踐能力。因此,真正的教學智慧是一種迷戀學生全面發展的智慧,是教師在積極應對教學問題的過程中所表現出來的一種利他性的實踐智慧。互聯網+教育的大背景下,隨著教學環境和教學對象的改變,使得教學情境變得更加的復雜和不確定,因此,就需要教師創造性的應對各種教學情境,以學生受益為出發點和歸宿點,教師知道如何使用、什么時候使用互聯網支持下的信息技術來促進學生發展,就是充分展示教學智慧的過程。

  2.1.4.2 互聯網+教育背景下教學智慧的特點2.1.4.2.1 合理性隨著互聯網+教育時代背景的不斷深化,各種新興信息技術不斷涌入課堂,面對如此種類繁多的信息技術手段,教師必須合理恰當地運用現有信息技術,而不是一味盲從。雖然信息技術給人們的生活帶來極大的便利,它能幫助教師更加高效、便捷地呈現教學內容,但是它并不能代替人類的主體性。信息技術無論如何發展,信息技術也無法取代傳統的教師地位,反而會增強教師職位的專業性。

  因此,無論何時,恰當合理地利用先進技術,積極發揮人類的主體地位才是正道。

  在多門學科的課程標準中,大多是從宏觀層面闡述信息技術的使用,并沒有細化落實到具體的教學內容點上,導致教師雖然知道在教學中應該使用信息技術手段,卻不知在何處使用,如何使用。因此,在互聯網+教育背景下,教師懂得如何合理恰當使用信息技術來促進學生發展、提高教育教學質量以及解決教學難題充分發揮使用主體的智慧。

  2.1.4.2.2 利他性利他性也叫做以人為本,是指教師在處理教育技術各種矛盾、沖突、關系時,應該以促進學生發展為出發點,主張將人作為價值評判的尺度,教育技術活動不應該是物化人、奴役人,而應該是解放人、發展人。教育技術應該辯證處理"技術"與"人"之間的關系,應始終牢記人才是一切活動的出發點和最終歸宿。

  具體來說,包含兩個層面的含義:第一層含義,是指在借助技術的教學中,要以學習者的全面發展、境界格局的提升、生命價值的實現為最終目標。另外一層意思是指在開發、設計以及使用技術的過程中,要充分發揮人類的主觀能動性,要避免"工具至上",擺脫對技術的依賴心理,辨證地對待技術,充分利用主體智慧來促進學習者智慧生長。

  2.1.4.2.3 創造性培養創新性人才(具有創新精神、創新意識和創新思維的人)是智慧教育的主要目的。創新型人才是指不盲從于書本知識,敢于挑戰權威,敢于質疑,敢于以全新而富有個性的眼光進行獨特的思考,能以科學的精神、獨特的視角、綜合性的思維和創新的意識審視固化的事物的人才。要培養創新型人才,教師的創造性顯得尤為重要。因此教師的教學智慧應更多地關注未來和未知的世界,突出創新意識的覺醒、創新熱情的持續、創新實踐的指導、創新目標的達成以及創新成果的評估,從而促進學生各方面創新能力的發展。毋庸置疑,"互聯網+"本身就是人類創新思維所生成的一種典型案例,互聯網更是集結創新性高科技的產物。

  沒有創新的點子就不會產生互聯網,更不會產生"互聯網+"計劃。因此,教師在使用互聯網支撐下的信息技術時,也應加以創造性的靈活使用,如創造性的對課堂進行翻轉,創造性的切入學科核心知識,創造性的闡述對事物的理解,創造性的拋出疑問等,而且依據多元智能理論,課堂教學中,教師要強調教學設計的多樣性,通過尋求不同智能的切入點,從而實現學生智慧和創造力的發展。同時,教學設計應該包括各種創造性的復雜學習任務,讓學生的大腦時刻保持在高度積極的狀態。目的是為了更富有創造性的教學,讓教學更加的充滿智慧的靈動氣息,從而更好地培養創造性人才。

  2.1.4.2.4 理解性教學智慧的理解性,即從"知道"走向"理解".明確來說,教育者生活在互聯網+教育的時代背景之中,在這個世界里居住著海量的為教育共同體所公共享用的免費教育資源,教育資源以信息、知識和智慧的形態分布在教育科學和教育實踐等各個領域。尤其是各種教育理論和信息技術,作為個人,教育者或多或少的"知道"這些,但是知道并不代表著"理解"了它們,也不能代替個人所具有的教育經驗。艾略特早就發出了"我們在信息中失去的知識在哪里"的呼喊[1].

  莫蘭則發出了與之相呼應的另一呼喊,"我們在知識中失去的智慧在哪里"確實,當我們不能理解時,再多的教育資源也只能具備"教育信息"的身份,而那些未被理解的教育資源則很難在實踐中加以運用,其實這是教育理論與教育實踐相互脫離這一問題的癥結所在,解決這一問題的途徑就是促使教育者在公共教育資源上從知道走向理解,因此,理解性是教學智慧的又一大重要的特點。

  從知道走向理解主要是通過運用,而運用的前提則是理解這種教學理論。正如伽達默爾所說的那樣,解釋、理解和運用都是理解,沒有理解,運用無非是紙上談兵,沒有運用,理解也就無從談起。理解教學資源并不代表作為教師不需要在理論和技術上進行變革,而是在理解的基礎上,充分利用已有的資源進行創造性變革。因此,理解性的教學智慧意味著教師需要密切關注教育領域各種教學資源的更新和趨勢,從而更好地進行教學。

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